Organizar el presente: la pedagogía de la diversidad

POR LUZ MARTÍNEZ TEN Y MARTINA TUTS

"Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas.” –decía Benedetti. Y así fue. Partiendo de esta situación de diversidad en el aula que culminó a principios de los años 2000, con un considerable incremento de alumnado extranjero, se produjo lo que podríamos llamar un nuevo movimiento de renovación pedagógica, centrado en la gestión de la diversidad en su globalidad. Cabe destacar que aunque la incorporación de personas procedentes de otros países influye directamente sobre las estructuras sociales y los hábitos de vida de una sociedad compacta y relativamente homogénea, también es cierto que quienes suelen realizar los mayores esfuerzos adaptativos son las primeras, al establecerse relaciones asimétricas entre grupos basadas fundamentalmente en el número, el poder y el acceso a los recursos.
En respuesta a esta situación, nace el concepto de Pedagogía de la Diversidad, que familiarizará al profesorado con conceptos como diferencia, diversidad, igualdad; diversidad en relación con el sexo y el género; causas de la desigualdad de género y el debate naturaleza/ socialización, etc., a la par que se desarrolla una nueva corriente de pedagogía crítica, que replantea el papel del profesorado, su formación a lo largo de la vida, el cuestionamiento de la escuela, su organización, su finalidad, y su papel democratizador y de educación para la participación ciudadana de todos y todas.
El concepto mismo de educación se encauzaba en la dirección del ya mítico Informe Delors, [1] y se dirigía al tratamiento de la diversidad, basándose en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, acercándose de esta manera a lo que ya decía Paulo Freire en este sentido:

Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción (...) no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (2002:105).

Dentro de este “aprender a vivir juntos”, el concepto de Interculturalidad adquiere cada vez más importancia frente al multiculturalismo, y también sus definiciones, a veces no exentas de polémica. Existen muchas definiciones de Interculturalidad, pero desde FETE UGT optamos por utilizar su forma adjetivizada. [2] Hablaremos de educación intercultural, de ciudadanía intercultural, de aulas interculturales, de asociaciones interculturales, etc., centrándonos de esta manera en el proceso dinámico de construcción de espacios compartidos, de identidades compartidas, dentro de una perspectiva de educación en valores. Compartimos con Teresa Aguado [3] los principiossobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural y que pueden sintetizarse como sigue:

1.Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli y Essinger, 1989).
2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos y alumnas, no sólo para las personas emigrantes, o procedentes de minorías étnicas y culturales (Leurin, 1987).
3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino, 1990).
4.Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas (Walkling, 1990).
La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el proceso y la ejecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimizados en la escuela. El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se den simultáneamente en el medio escolar.
Cuando hay acomodación los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pacifica interacción. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.

Esto, a la vez permitiría la permeabilidad entre culturas de origen y la asunción de identidades diversas pero no enfrentadas. Coincidimos con Ricoeur (1995) cuando sugiere transformar el énfasis sobre la identidad en políticas de reconocimiento:

En la noción de identidad hay solamente la idea de lo mismo, en tanto reconocimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que permite una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicación de la identidad tiene siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la búsqueda del reconocimiento implica la reciprocidad.

El profesorado y la educación intercultural
Ya más familiarizado con la diversidad en el aula, los requerimientos del profesorado van cambiando. Ya no se pregunta qué saben los niños y niñas inmigrantes, sino cómo incorporar la diversidad a la práctica cotidiana; dónde encontrar los recursos que necesita; a quién recurrir para seguir formándose para construir entre todos y todas un espacio de encuentro en el que de la cultura pasaremos a la “culturalidad” dinámica y cambiante que permita el diálogo.
En ese viaje, aun titubeante, se sigue confundiendo a veces “lo cultural” (lo que se vino a llamar la pedagogía del cuscús), confundiendo la presentación de rasgos y hábitos culturales diversos en la escuela, con la interculturalidad como reconstrucción de las propias identidades en un contexto diverso, a través del aprendizaje y de la transmisión de valores. De acuerdo con Alfred Grosser (1999:70),

La educación produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los demás no puede llevarse a cabo sin la mirada interrogadora puesta en uno mismo

Pasamos pues del estereotipo generalizador y simplificador a la mirada individual hacia la persona, se llame Pepe o Ylenia. Un ejemplo interesante, aunque anecdótico, lo encontramos en reacciones de los propios alumnas y alumnos entre ellos. Recordamos a un alumno de un centro escolar de Almería al que su profesora recriminaba porque éste hablaba mal de “los moros” que vivían en su calle. Al llamarle la atención sobre el hecho de que su mejor amigo era marroquí, el niño contestó: pero Mohamed no es marroquí, ¡es mi amigo!
Esta reacción espontánea del niño venía a confirmar lo que manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) [4] al afirmar que:

La clave de la dinámica cultural es la comunicación entre grupos, sometida a los mismos requisitos de toda comunicación. Pues es a través de esta comunicación como se debilita esa coraza y se efectúan los traspasos de rasgos y prácticas, la fertilización cruzada, la aculturación.

Enlace : Leer artículo completo: La interculturalidad como pretexto; la ciudadanía como encuentro.

Notas

[1] Informe Delors
[2] intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, también, una filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987). Citado por Teresa Aguado Odina
[3]http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/Conceptuales/Lec4.pdf
[4] Citado por Mariana Ruiz de Lobera (2004) en “Metodología para la formación en educación intercultural”. Los Libros de la Catarata.