hola les dejo como sugerencia
un libro que trata sobre los temas conversados en clase, inclusive trata sobre el contexto latinoamericano
pueden ver en
miércoles, 29 de febrero de 2012
miércoles, 22 de febrero de 2012
Organizar el presente: la pedagogía de la diversidad
Organizar el presente: la pedagogía de la diversidad
POR LUZ MARTÍNEZ TEN Y MARTINA TUTS
"Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas.” –decía Benedetti. Y así fue. Partiendo de esta situación de diversidad en el aula que culminó a principios de los años 2000, con un considerable incremento de alumnado extranjero, se produjo lo que podríamos llamar un nuevo movimiento de renovación pedagógica, centrado en la gestión de la diversidad en su globalidad. Cabe destacar que aunque la incorporación de personas procedentes de otros países influye directamente sobre las estructuras sociales y los hábitos de vida de una sociedad compacta y relativamente homogénea, también es cierto que quienes suelen realizar los mayores esfuerzos adaptativos son las primeras, al establecerse relaciones asimétricas entre grupos basadas fundamentalmente en el número, el poder y el acceso a los recursos.
En respuesta a esta situación, nace el concepto de Pedagogía de la Diversidad, que familiarizará al profesorado con conceptos como diferencia, diversidad, igualdad; diversidad en relación con el sexo y el género; causas de la desigualdad de género y el debate naturaleza/ socialización, etc., a la par que se desarrolla una nueva corriente de pedagogía crítica, que replantea el papel del profesorado, su formación a lo largo de la vida, el cuestionamiento de la escuela, su organización, su finalidad, y su papel democratizador y de educación para la participación ciudadana de todos y todas.
El concepto mismo de educación se encauzaba en la dirección del ya mítico Informe Delors, [1] y se dirigía al tratamiento de la diversidad, basándose en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, acercándose de esta manera a lo que ya decía Paulo Freire en este sentido:
Ya más familiarizado con la diversidad en el aula, los requerimientos del profesorado van cambiando. Ya no se pregunta qué saben los niños y niñas inmigrantes, sino cómo incorporar la diversidad a la práctica cotidiana; dónde encontrar los recursos que necesita; a quién recurrir para seguir formándose para construir entre todos y todas un espacio de encuentro en el que de la cultura pasaremos a la “culturalidad” dinámica y cambiante que permita el diálogo.
En ese viaje, aun titubeante, se sigue confundiendo a veces “lo cultural” (lo que se vino a llamar la pedagogía del cuscús), confundiendo la presentación de rasgos y hábitos culturales diversos en la escuela, con la interculturalidad como reconstrucción de las propias identidades en un contexto diverso, a través del aprendizaje y de la transmisión de valores. De acuerdo con Alfred Grosser (1999:70),
Esta reacción espontánea del niño venía a confirmar lo que manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) [4] al afirmar que:
En respuesta a esta situación, nace el concepto de Pedagogía de la Diversidad, que familiarizará al profesorado con conceptos como diferencia, diversidad, igualdad; diversidad en relación con el sexo y el género; causas de la desigualdad de género y el debate naturaleza/ socialización, etc., a la par que se desarrolla una nueva corriente de pedagogía crítica, que replantea el papel del profesorado, su formación a lo largo de la vida, el cuestionamiento de la escuela, su organización, su finalidad, y su papel democratizador y de educación para la participación ciudadana de todos y todas.
El concepto mismo de educación se encauzaba en la dirección del ya mítico Informe Delors, [1] y se dirigía al tratamiento de la diversidad, basándose en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, acercándose de esta manera a lo que ya decía Paulo Freire en este sentido:
Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción (...) no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (2002:105).Dentro de este “aprender a vivir juntos”, el concepto de Interculturalidad adquiere cada vez más importancia frente al multiculturalismo, y también sus definiciones, a veces no exentas de polémica. Existen muchas definiciones de Interculturalidad, pero desde FETE UGT optamos por utilizar su forma adjetivizada. [2] Hablaremos de educación intercultural, de ciudadanía intercultural, de aulas interculturales, de asociaciones interculturales, etc., centrándonos de esta manera en el proceso dinámico de construcción de espacios compartidos, de identidades compartidas, dentro de una perspectiva de educación en valores. Compartimos con Teresa Aguado [3] los principiossobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural y que pueden sintetizarse como sigue:
1.Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli y Essinger, 1989).Esto, a la vez permitiría la permeabilidad entre culturas de origen y la asunción de identidades diversas pero no enfrentadas. Coincidimos con Ricoeur (1995) cuando sugiere transformar el énfasis sobre la identidad en políticas de reconocimiento:
2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos y alumnas, no sólo para las personas emigrantes, o procedentes de minorías étnicas y culturales (Leurin, 1987).
3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino, 1990).
4.Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas (Walkling, 1990).
La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el proceso y la ejecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimizados en la escuela. El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se den simultáneamente en el medio escolar.
Cuando hay acomodación los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pacifica interacción. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.
En la noción de identidad hay solamente la idea de lo mismo, en tanto reconocimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que permite una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicación de la identidad tiene siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la búsqueda del reconocimiento implica la reciprocidad.El profesorado y la educación intercultural
Ya más familiarizado con la diversidad en el aula, los requerimientos del profesorado van cambiando. Ya no se pregunta qué saben los niños y niñas inmigrantes, sino cómo incorporar la diversidad a la práctica cotidiana; dónde encontrar los recursos que necesita; a quién recurrir para seguir formándose para construir entre todos y todas un espacio de encuentro en el que de la cultura pasaremos a la “culturalidad” dinámica y cambiante que permita el diálogo.
En ese viaje, aun titubeante, se sigue confundiendo a veces “lo cultural” (lo que se vino a llamar la pedagogía del cuscús), confundiendo la presentación de rasgos y hábitos culturales diversos en la escuela, con la interculturalidad como reconstrucción de las propias identidades en un contexto diverso, a través del aprendizaje y de la transmisión de valores. De acuerdo con Alfred Grosser (1999:70),
La educación produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los demás no puede llevarse a cabo sin la mirada interrogadora puesta en uno mismoPasamos pues del estereotipo generalizador y simplificador a la mirada individual hacia la persona, se llame Pepe o Ylenia. Un ejemplo interesante, aunque anecdótico, lo encontramos en reacciones de los propios alumnas y alumnos entre ellos. Recordamos a un alumno de un centro escolar de Almería al que su profesora recriminaba porque éste hablaba mal de “los moros” que vivían en su calle. Al llamarle la atención sobre el hecho de que su mejor amigo era marroquí, el niño contestó: pero Mohamed no es marroquí, ¡es mi amigo!
Esta reacción espontánea del niño venía a confirmar lo que manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) [4] al afirmar que:
La clave de la dinámica cultural es la comunicación entre grupos, sometida a los mismos requisitos de toda comunicación. Pues es a través de esta comunicación como se debilita esa coraza y se efectúan los traspasos de rasgos y prácticas, la fertilización cruzada, la aculturación.
Notas
[1] Informe Delors[2] intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, también, una filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987). Citado por Teresa Aguado Odina
[3]http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/Conceptuales/Lec4.pdf
[4] Citado por Mariana Ruiz de Lobera (2004) en “Metodología para la formación en educación intercultural”. Los Libros de la Catarata.
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domingo, 12 de febrero de 2012
TE INVITAN AL TALLER
Colegio Universitario de Psicopedagogía
TE INVITAN AL TALLER
LOS HIJOS MALTRATADORES EN SU DINÁMICA FAMILIAR Y ESCOLAR
Objetivo: Orientar a la familia, maestros y otros especialistas, en el manejo de estrategias de intervención para ayudar a hijos y/o educandos maltratadores.
Facilitador: ANTONIO PIGNATIELLO MEGLIOLA
Fecha: Sábado 28 de Abril de 2012.
Hora: de 8:00 a.m. a 4:00 p.m.
Duración: 8 horas académicas.
Lugar: Auditorio de la Iglesia Pompei, Ave San Miguel, Urb. El Ávila- Alta Florida.
Inversión: Bs.F 420,oo
Contenido del taller:
1. Los hijos maltratadores (definición). Una modalidad de la violencia.
2. Elementos multifactoriales de este problema.
3. Características propias del maltrato de acuerdo a la etapa evolutiva:
- Pre-escolar
- Escolar
- Púber y Adolescente
4. Características fundamentales en su dinámica familiar:
4.1 Maltrato a la madre (físico, emocional u otros).
4.2 Maltrato al padre (físico, emocional u otros).
4.3 Maltrato a hermanos (físico, emocional u otros).
4.4 Maltrato a los abuelos, tíos, primos y otros familiares.
4.5 Estadística y prevalencia.
5. Características fundamentales en su dinámica escolar:
5.1 Maltrato a compañeros (Bullying: “Acoso escolar”).
5.2 Maltrato a maestros (físico, emocional u otros).
5.3 Maltrato a las autoridades (directores, coordinadores y otros).
5.4 Maltrato a mobiliario, recursos didácticos, espacio físico.
6. Orientaciones para la familia nuclear y extendida.
7. Orientaciones para la dinámica escolar (compañeros, maestros y otros).
8. Otras opciones terapéuticas para la intervención de estos problemas.
9. Presentación de casos y estrategias utilizadas.
Resumen Curricular:
ANTONIO PIGNATIELLO MEGLIOLA
Lic. En Psicología de la Universidad Central de Venezuela (1987).Magister Scientiarium en Psicología del Desarrollo Humano de la Universidad Central de Venezuela (2001).Psicoanalista formado en la Escuela del Campo Freudiano y Lacaniano (1994 – 2009). Miembro de la Asociación de Psicoanálisis (1994 – 2009). Además de su consulta privada, es Profesor del Departamento de Psicología Clínica Dinámica de la Escuela de Psicología de La Universidad Central de Venezuela desde 2008. Promueve y desarrolla investigaciones sobre la violencia en sus diferentes expresiones. Desde 2009 creó un espacio independiente de investigación y enseñanza en psicoanálisis bajo la modalidad de Seminarios en la Librería “Liberarte” entre ellos “Redes subjetivas de la violencia” y “Permanencia y disolución de los vínculos violentos”. “Trabajó por más de 15 años en la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa (AVESA) en diversas áreas, entre otras, educación sexual y violencia de género. Ha ejercido cargos en la Fundación José Félix Ribas y en el Instituto Nacional del Menor. Ha publicado diversos trabajos y dictado ponencias en eventos científicos en temas relacionados con su especialidad como violencia, sexualidad y otros. Miembro de la Asociación Venezolana de Psicoterapia y vocal del Colegio de Psicólogos del Distrito Capital.
Dirigido a: Padres, Docentes, Maestros de Educación Especial, Psicopedagogos, Psicólogos, Terapeutas y demás Profesionales que trabajan con la conducta humana.
Incluye: Refrigerio, lunch, material de apoyo en CD y Certificado de asistencia.
Certificación: Avalado por El Colegio Universitario de Psicopedagogía (CUP), Asociación Mundial de Educación Especial (AMEE) y La Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil (OMEDI).
¡PARTICIPA!
Tienes que conocer si tu hijo es maltratador
Maestro o especialista tienes que conocer a un educando maltratador
¿Qué podemos hacer?
¿Cómo lo podemos ayudar?
Inscripción:
Depositar en efectivo o transferir al Banco Mercantil Cta. Cte. N° 0105-0017-68-1017450048 a nombre de Colegio Universitario de Psicopedagogía Rif. J-00160546-0 y enviar por E-mail o por fax, copia del depósito o transferencia con sus datos (nombres y apellidos, profesión, ocupación, teléfonos y correo electrónico.
Teléfonos y Fax: 0212/7301994--------0212 /7312343 --------y 0212/ 731 4855.
viernes, 10 de febrero de 2012
Pedagogía Social:Violeta Núñez
Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la
asignación social de los destinos.
Violeta Núñez
i
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Barcelona, marzo de 2007.
“Hay acciones minúsculas destinadas
a un incalculable porvenir”.
María Zambrano
“Todas las penas pueden soportarse si las
ponemos en una historia o contamos una
historia sobre ellas”.
Isak Dinesen
Para comenzar.
Quisiera comenzar agradeciendo esta invitación al Ministerio de Educación
muy en particular a Patricia Redondo, propulsora del encuentro y a quienes con su
trabajo, con su interés y su presencia lo hacen posible. Gracias pues por esta
cordial disposición, que me permite hoy tener el honor de estar aquí, con todos
ustedes, en este espacio de intercambios.
En segundo lugar, considero pertinente
materia de mi exposición
siempre parcial, lacunario, pero a cuyo esfuerzo de formulación debemos
* pero,⎯antes de entrar propiamente en la⎯ dar cuenta del lugar desde el que hablo. Intento
*
Argentina en abril de 2007.
Esta conferencia fue pronunciada en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
2
sentirnos convocados. Si uno no intenta precisar desde dónde habla, parecería
ocupar TODO el lugar de la VERDAD: un lugar con pretensiones de absoluto.
Por el contrario, he de decir que hablo desde un cierto y acotado lugar teórico. Se
trata de una disciplina
Educación.
La disciplina a la que hago alusión da en llamarse
no deja de ser un
como buena
mediados del XIX en Alemania, con Paul Natorp en su
Social.
actualización se realiza después de la Segunda Guerra Mundial, tanto en
Alemania como en Francia, donde hay dos trayectorias con ciertas diferencias
teórico-técnicas: las escuelas de Trabajo social
país; las de Educadores Especializados en el segundo.
La Pedagogía Social, como disciplina teórica y sus modelos de educación social
es, sin duda, la peculiaridad y la aportación de España. Pero tampoco se trata
aquí de un campo homogéneo, sino de un campo estructurado (en el sentido
establecido por Pierre Bourdieu
Debo asimismo agregar que yo hablo desde una posición estructural que, en
España, tiene carácter emergente, no hegemónico.
Desde ese lugar, nos planteamos a la Pedagogía Social como la disciplina
pedagógica desde la que se trabaja, teórica y prácticamente, en las complejas
fronteras de la inclusión / exclusión. Así, y en alusión a esas fronteras, se trata de
un trabajo de ampliación
de las responsabilidades públicas en educación. En el sentido de que el momento
actual y sus desafíos nos llevan, en educación, a pensar y a actuar más allá (y
más aquí), de la escuela o, dicho en otros términos, allí donde la escuela (para
3
poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisión de saberes)
requiere de otros
De esta manera, postulamos a la Pedagogía Social como un espacio para pensar,
y también para poner en marcha, cuestiones que tienen que ver con la igualdad y
los derechos, en el marco de las nuevas condiciones económicas, respecto al
acceso a la cultura, a la participación social y a la dignidad de las personas.
Algunas de estas consideraciones son las que quisiera hoy compartir aquí, a fin de
ponerlas a debate y discusión.
1. Presentación
iv.
Vamos a interrogarnos sobre la función de la educación en general y de la
educación social en particular, sobre sus alcances y sus límites, en el marco de las
modalidades actuales de segregación que denominaremos
La hipótesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos globales
hegemónicos, se postulan dos figuras específicas de la exclusión en el campo
educativo. Dos modalidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan,
se combinan, se atraviesan o superponen según momentos y contextos sociales.
Vamos a señalar a estos procesos como:
a)
contenedores;
procesos de exclusión.la degradación de los sistemas escolares públicos a meros
b)
desde la idea de la
la proliferación de programas de intervención social directa diseñados“prevención”.
Para el despliegue de esta hipótesis vamos a recurrir a los siguientes elementos:
1) Referencias a lo que llamaremos
2) Recorrido breve en torno a la noción de exclusión;
3) Alusión al vaciamiento educativo de los sistemas escolares públicos;
4) Señalamiento del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestión
poblacional.
Partimos de considerar a la educación como un
práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso,
recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación... Particulares
recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y
recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son
pre
posteriori
flujos estadísticos a los que se prefigura un destino
1. La minorización de las infancias y adolescencias.
Menores
conjunto de niños y adolescentes que no han alcanzado la mayoría de edad, sino
particularmente a aquéllos a los que la mirada del control social ubica como
“peligrosos”
Tutelar de Menores, en Chicago, en 1899) objeto específico de
sociales
educarlos.
Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que va
de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la noción de una educación
específica para pobres. En efecto, se trata de una educación tal que les permita
soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho y
sin miras al que, según parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata de
una educación degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del
alma
“de los procesos de[la creación de] programas especiales para niños delincuentes,(Platt: 37).
Es también la premisa que, a manera de coartada, justificó, un siglo después (a
finales del XIX), la sustracción de los así llamados menores
derecho penal y
dependientes y abandonados”
intervención social, realiza hoy una especie de retorno por la puertaminorización de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunquevii, “nunca constituirán un mercado rentable” pues su
, así, sustantivados (¿tal vez en alusión al famoso monstruo del lago
aprender (Kant: 1983xi; Lacan: 1973xii). La educación requiere delo−porvenir. Se inscribeotro.no hay relación de determinación entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo humano.
perfiles poblacionales y se aboque a lael saber nos hará), tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las institucionessin renunciar al“hacer─DESTINO: práctica que juega, caso por caso, contra la[que se supone] ya previsto”xvi. Hacer pues, de lanuda vida de aquél que puede serxvii.
hacer mercado con la política, con la educación, contodo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habido talinsociable sociabilidad humanaviii, esto es, a la dimensiónde lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de maneramalestar en la culturaix.
; esaseducar al pobre para vivir la.
“exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando”
infancias y adolescencias, digo, se piensan (en los organismos internacionales
hegemónicos), como objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se
gestionan en nombre de la educación, pero cuya característica es el vaciamiento
cultural que los inscribe en el lema pestalozziano de
pobreza
2. La exclusión.
Pensar sobre la noción de exclusión, nos lleva a interrogarnos acerca de la
concepción que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como
un destino marcado o bien si la entendemos como un momento donde las
bifurcaciones son posibles. En otros términos: si no tenemos más remedio que
seguir en la profundización de la vía liberal y lo que ésta conlleva (fragilización de
lo político, subsumisión de lo social en las leyes de mercado); o bien podemos
abocarnos a reconstruir los fundamentos de la democracia, redefiniendo las
relaciones entre el mercado y el dominio político; los contratos sociales y sus
alcances.
La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalista,
de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. He
aquí un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual
momento histórico: pretender
la sexualidad, con la cultura...
Por otra parte, la exclusión también puede hacernos pensar, a la manera de
Manrique, que
pretérito perfecto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclusión
ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en)cubriendo las
operaciones de construcción de lo social y sus costes.
Con esto queremos decir que la noción misma de exclusión apunta a lo que ya
Kant definió como la
estructural
directa. De allí que la educación constituya un frágil pero eficaz modo de hacer
con el
Podemos entender la exclusión como una
conjuntos de prácticas:
1.-lisa y llanamente, la eliminación del diferente;
2.-encierro y/o deportación;
3. dotar a
en la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participación, en
actividades sociales, culturales, económicas.
En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el título
segregación.
prácticas sociales y educativas: la exclusión
sociales y educativos. Ya no se pone
centralidad de la exclusión: é
sistema escolar, una de tales modalidades se gestiona bajo el eufemismo de
construcción social que recubre tresciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistirLa clínica ante laAllí tuvimos oportunidad de señalar este curioso fenómeno en lasen el interior de los dispositivosfuera, o en los márgenes. Hay unaxtimo (segregación en lo interior). Por ejemplo, en el
sujetos con necesidades educativas especiales.
recaen no pocos niños y adolescentes que provienen de barrios periféricos y/o de
familias de
las categorías de Robert Castel. Para seguir con este ejemplo, hoy se habla de
En esta categoría poblacionalzonas de vulnerabilidad o de zonas de exclusión social, para utilizar
“nees”
escocés homónimo...?). Curiosa operación, que produce un “interior” ya
desprovisto (externalizado/ deslocalizado) respecto a las herencias culturales y a
las atribuciones de herederos de pleno derecho a los sujetos allí “incluidos”...
3. La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores.
En primer lugar, estableceremos la diferencia entre
instrucción.
El aprendizaje (instrucción,
en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar
leer y escribir; aprender desde las operaciones matemáticas elementales a las
complejas; aprender a convivir con los demás; aprender a andar en bicicleta...).
Estos procesos son más o menos complejos y requieren del sujeto una cierta
disposición para realizarlos.
educación y aprendizaje oen la palabra de los clásicos de la Pedagogía) consiste(aprender a
La educación no puede existir sin esa función instructiva
confunde con ella. No puede haber educación sin que el niño aprenda: el niño
x. Sin embargo, no se
debe
aprendizajes: de una buena relación con la palabra, con los otros, con los libros,
con los conocimientos y las técnicas; para poder abrir –en algún momento–
nuevas inquietudes y lanzar a la búsqueda de otros horizontes.
No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La educación
va más allá del aprendizaje. El acto educativo reenvía a
en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del que
tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.
Por ello decimos que la educación es un tiempo que sólo podemos atisbar en la
medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo
hará. No hay posibilidad alguna de “evaluar” la educación: es un tiempo
Los efectos de la educación devienen así imprevisibles:
Desconocemos qué, cómo y cuándo los objetos de la transmisión (los
aprendizajes de la cultura), cursarán en las tramas subjetivas y sociales de
tiempos que no son nuestros, en recorridos que no podemos prefigurar sino a
costa de la simplificación o el engaño.
Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual se
vacían de significación y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que la
educación ha de incardinarse han quedado devaluados.
Salvando los llamados
(a través de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la
devastación de los contenidos culturales para instaurar, en términos de la
afortunada frese de Jean
todas sus formas.
“polos de excelencia”, las políticas hegemónicas formulan─Claude Michèaxiii, la enseñanza de la ignorancia en
Y es aquí, en este territorio devastado, donde las políticas neoliberales plantean lo
que llaman
moralizante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integración al
grupo... Es sin duda sorprendente: hablar de educación pero sin hacer referencia a
bien cultural alguno. Últimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran
transmitirse en sí, sin referencia a los contenidos y a las prácticas de las culturas
en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en
el olvido... Contenidos actitudinales, comportamentales...: son los estrafalarios
nombres que sellan la
inclusión. En efecto, han girado la insistencia, de pretensióndimisiónxiv educativa. Y todo ello en nombre de la inclusión.
4. La proliferación de programas de
idea de prevención y que operan en nombre de la educación.
intervención social incardinados en la
La prevención ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe
qué significa ni qué acota; es un término idóneo para sostener un pensamiento
único
El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de
operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de
... Realizaremos aquí, entonces, un abordaje crítico.
prevención
económicas), para justificar una intervención. En segundo lugar, que la causalidad
contra la que
cual aboca a los efectos de la simplificación o, más propiamente, del simplismo
exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia.
La noción de prevención se nutre de una vocación intervencionista. Convoca a
intervenir en la vida de otras personas allí donde se considera que su salud o su
vida están en peligro.
Si nos preguntamos qué tipo de sociedad se pretende a partir de la
podríamos responder que se trata de una
erradicación de lo que excede la norma. Se considera que ello no es admisible
porque representa un peligro... Y esta certeza suele habilitar a las instituciones y a
los profesionales a la gestión diferencial de las poblaciones, más que a su
asistencia o a su educación.
Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos. En una
población dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un
. En primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prácticas yse lucha tiende a devenir causa única del fenómeno en cuestión, loprevención,sociedad sana. Es decir, saneada por la
perfil poblacional
distribución y circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos
para esos
Es decir, la prevención llamada
sujetos cuyo destino final, además, desconocemos. Este fichero puede incluso
llegar a definir las opciones que socialmente se les brindará a los sujetos incluidos
en esas listas. En efecto, si por
susceptible de entrar en un circuito especial,
gestión
. Luego viene la gestión de los mismos, a través de procesos deperfiles poblacionales previamente establecidos.detección sistemática, organiza un fichero deperfil poblacional se entiende un subconjunto“se dibuja así la posibilidad de unaprevisiva de los perfiles humanos”xv
Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita
anticipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables:
enfermedades; anomalías diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc., en
poblaciones estadísticamente definidas como portadoras de esos riesgos.
De esto se desprende una imputación implícita a cada uno de los sujetos
pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros,
del tipo
atribuye (se
madre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se leprevé) un paso al acto, resultando así justificada la intervención
preventiva
Tal vez ello responda a las promesas que la noción misma de
encerrar: confirmar lo que, previamente, se ha creado como
La prevención es indisociable de la dimensión política, en el sentido más amplio
de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de
pobreza, la delincuencia, la drogadicción...), podemos atisbar la profunda relación
entre un cierto enunciado político y un cierto dispositivo técnico. Por tanto, el
recurso a la prevención no puede ser
Información y la Comunicación (TIC) se hace posible establecer flujos de
población según cualquier criterio de diferenciación. El hecho de asignar a tales
individuos un destino social homogéneo, queda como una cuestión de voluntad
política que hoy ya es técnicamente posible.
Esta orientación representa una de las líneas de transformación más nueva y
también más inquietante que actúa en el campo de las políticas y de la acción
sociales. Sobre esto hemos de estar advertidos, pues corremos el riesgo de estar
colaborando con empresas de segregación social de gran alcance, sin siquiera
sospecharlo.
Pensamos que, de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de
“prevenir” conductas peligrosas... De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y
éstas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los
educadores
sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir.prevención pareceproblema social.luchar contra (laingenuo. Con las Tecnologías de la−encabalgados en discursos hegemónicos de tintes “progresistas”−
dimiten de sus responsabilidades de pasadores de herencias y reduplican el
supuesto “destino social y económico” de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados
culturales.
5. Para finalizar.
Por ello nuestra apuesta es la educación anclada en los procesos de transmisión y
adquisición de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Deviene,
pues, una práctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto,
esto es, inscrito en el orden simbólico. La condición es que el trabajo educativo
(escolar y social), abandone la noción de
atención de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando
a cada otro la palabra. Si nos alejamos tanto de la vocación uniformizante de los
totalitarismos como del idealismo ingenuo de la ilustración (
libres
educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad
tesoro común de las herencias. Nuevas maneras para que niños y adolescentes
(uno a uno, pero también en tanto ciudadanos, actantes de lo común), encuentren
sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir,
de la educación un ANTI
asignación cierta de un futuro
educación, un acto que restituya el enigma de humanidad tantas veces negada,
conculcada, violentada, transformada en la
muerto impunemente
BIBLIOGRAFÍA.
BADIEU, A. (1995): “Ensayo sobre la conciencia del Mal.” En: ABRAHAM, T.
[comp.]:
Batallas Eticas. Buenos Aires: Nueva Visión.
BOBBIO, N. (1991):
CASTEL, R. (1997):
CASTELLS, M. (1996-98):
El tiempo de los derechos. Madrid: Sistema.Las metamorfosis de lo social. Buenos Aires: Paidos.La era de la información. Economía, sociedad y cultura.
Vols. I- II- III. Madrid: Alianza edit.
FITOUSSI, J-P. — ROSANVALLON, P. (1997):
desigualdades
KANT. I. (1989):
KARSZ, S. (2004):
La nueva era de las. Buenos Aires: Manantial.Filosofía de la Historia. México: FCE.La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices.
Barcelona: Gedisa.
NÚÑEZ, V. (1990):
Modelos de educación social en la época contemporánea.
Barcelona: PPU.
NÚÑEZ, V. (1999):
Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio.
Buenos Aires: Santillana.
NÚÑEZ, V. [coordinadora] (2002):
apuestas de la Pedagogía Social.
TIZIO, H. [coordinadora] (2002):
la Pedagogía Social y del Psicoanálisis.
La educación en tiempos de incertidumbre: lasBarcelona: Gedisa.Reinventar el vínculo educativo: aportaciones deBarcelona: Gedisa.
Notas:
i
Profesora Titular de Pedagogía Social en dicha Universidad desde 1992.
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona.
ii
Graciela Frigerio, que data de 1916. Es un libro cuya autora, Raquel Camaña, es
heredera de las maestras norteamericanas traídas aquí por el Presidente
Sarmiento. Su título:
En Argentina hay una publicación, cuyo hallazgo debo a mi estimada colegaPedagogía Social.
iii
Sociologique.
BOURDIEU, P. (1973): Le marché des biens symboliques. En: AnnéeParis, 49-126. [Allí el autor establece la noción de campo en tanto
campo de producción y circulación de bienes simbólicos.
espacio estructurado según un conjunto de posiciones, independientemente de
quienes las ocupen, de carácter hegemónico o subordinado.
Se constituye como un
iv
autora en Albacete, con motivo de la presentación del Colegio de Educadores de
Castilla- La Mancha, en mayo de 2003.
Esta exposición sigue los lineamientos de la Conferencia pronunciada por la
v
(1978):
(1982):
XXI.
Se pueden consultar al respecto, dos clásicos de la sociología: CHEVALIER, L.Classes laborieuses et classes dangereuses. Paris: Pluriel. PLATT, A.Los “salvadores” del niño o la invención de la delincuencia. México: Siglo
vi
Vid. FOUCAULT, M. (1981): Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
vii
HIRTT, N. (1998):
OCDE (1996): “Informe de la mesa redonda de Filadelfia”. En: SELYS, G. DE /Tableau noir. Bruselas : EPO.
viii
cosmopolita». En:
KANT, E. [1784] (1985): «Idea de una historia universal en sentidoFilosofía de la Historia. Madrid: F.C.E.
ix
Aires: Amorrortu. Vol. 21.
FREUD, S. (1990): «El malestar en la cultura». En: Obras completas. Buenos
x
HERBART, J. (1983): Pedagogía General. Madrid: Humanitas.
xi
KANT, E. (1983): Pedagogía. Madrid: Akal.
xii
publicado, versión no establecida):
pedagógico.[...] El niño está hecho para aprender algo. He aquí lo que nos enuncia
Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya presentido, pues
¿cómo podía él justificarlo? Está hecho para aprender algo, es decir, para que el
nudo se haga bien
LACAN, J.(1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No"Es evidente que se trata de un esfuerzo".
xiii
p.43.
MICHÉA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela Libros.
xiv
ZAMBRANO, M. (2000): La vocación del maestro. Madrid: Ágora.
xv
CASTEL, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
xvi
NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio.
Buenos Aires: Santillana.
xvii
Pre-textos.AGAMBEN, G. (1998): Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia:
Esta concepción de la educación, particularmente de la educación social, como
tarea de
grande. En efecto, desde finales del siglo XX asistimos a la expansión de una
suerte de
con impactos diferenciales, según localizaciones geográficas y/o económicas. Se
trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen características específicas y
a los que se les asigna un destino social (cultural, económico) prefijado.
Vamos a hablar de ese concepto de educación usado en sentido segregativo.
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que, según
la definición de la OCDE
es la categoría que, a lo largo del siglo XX, pasó a designar no sólo alv. Los menores devienen (a partir de la creación del Primer Tribunalintervenciones, tanto desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto devi.
Voy a hablar aquí de y desde una pedagogía social que se interroga acerca de
instituciones y funciones que apelan a la educación y que, habitualmente, quedan
fuera de los discursos pedagógicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad
pedagógica a tales prácticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que
la exclusión no lo ocupe todo. Y allí, en los bordes, en los territorios de frontera,
han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. Allí, han de repartir llaves
de acceso al mundo simbólico, pues es el lugar del derecho a la inscripción de
cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aquéllos de
los que muchos sólo se preocupan para ponerles un rótulo, encuadrarlos en una
categoría y considerarlos
cierto: la exclusión cultural, social y económica.
minorización de las infancias;anti─destino, pues se trata de una─decibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, sólo decibles a.
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